دانش‌پژوهي آموزشي فرصتي براي رشد و بالندگي اساتيد است يا تهديدي به شمار مي رود؟

Teaching Scholarship: An Opportunity for Faculty Development or a Threat

اعضاي ‌هيأت‌علمي ‌به ‌عنوان ‌سرمايه‌هاي ‌ارزشمند‌ جامعه،‌ نقش ‌بسيار‌ حساس‌ و ‌ارزشمندي ‌در ‌تربيت ‌نيروي ‌انساني ‌متخصص ‌ايفا‌ مي‌نمايند(1). قلمرو نقش‌هاي اعضاي هيأت‌علمي، گسترده و برخاسته از كاركردهاي آموزش عالي است(2). موضوع دانش‌پژوهي آموزشي و استفاده از آن در ارتقاي اعضاي هيأت‌علمي همواره دست‌خوش تلاطم‌هايي بوده است، از اين رو نويسندگان حاضر بر آن شدند تا به گوشه‌اي از چالش‌هاي موجود اشاره نمايند. دانش‌پژوهي هر نوع فعاليت برجسته علمي در حيطه‌هاي كشف، آموزش، كاربرد نتايج پژوهش‌هاي اصيل، يكپارچه‌سازي اطلاعات به دست آمده از اجزاء مختلف يك رشته يا رشته‌هاي مختلف، تحقيق و نوآوري در هر يك از موارد فوق، انجام فعاليتي برجسته در جهت حل مسأله، گسترش مرزهاي دانش و ورود به عرصه‌هاي جديد است(3). فعاليت‌هاي دانش‌پژوهي آموزشي شامل كليه فعاليت‌هايي است كه در حوزه آموزش و در سطوح مختلف صورت مي گيرد و شامل تدريس، برنامه‌ريزي آموزشي، راهنمايي و مشاوره، مديريت و رهبري آموزشي و ارزيابي فراگيران (به شرح آنچه در آيين‌نامه ارتقا آمده است) مي‌شود(4). وجه مهم دانش پژوهي آموزشي آن است كه با انتشار و گسترش فرايند و نتايج فعاليت‌هاي صورت گرفته، از يك سو امكان نقد و ارزيابي آن توسط سايرين فراهم گردد و اين امكان فراهم شود كه جامعه آموزشي بتواند اقدامات بعدي خود را بر مبناي اين نتايج به پيش برد. اگرچه اعضاي هيأت‌علمي ابتدا به عنوان معلم استخدام مي‌شوند اما در نقش پژوهشگر ارزيابي مي‌گردند و كاركردهاي تدريس و يادگيري در سايه پژوهش محوري حاكم بر دانشگاه كم رنگ مي‌شود. حاكميت پژوهشي و كم رنگ شدن ساير نقش‌هاي اعضاي هيأت‌علمي در اغلب دانشگاه‌هاي دنيا وجود دارد(5). اين مسأله سبب شده است تا سياست‌گذاران آموزشي در پي آن باشند به نحوي فعاليت اساتيد را جهت‌دهي كرده و اين فعاليت‌ها را در راستاي اهداف نظام علم و فناوري كشور قرار دهند. آيين‌نامه‌هاي ارتقـاي مرتبـه اعضـاي هيـأت‌علمـي يكـي از مهم‌ترين ابزارهاي تحقق چنين هدفي است. اين آيين‌نامه از سال 1387 در كشور اجرا شده است، اما علي‌رغم چالش‌هايي كه بر آن وارد است هنوز هم همه اساتيد از معيار و نحوه نمره‌دهي آن اطلاع دقيقي ندارند. نويسنده حاضر با توجه به تجربه يك دهه كار در مركز مطالعات و توسعه آموزش دانشگاه، در سال‌هايي كه آيين‌نامه دانش‌پژوهي آموزشي اجرا مي‌شده است همواره با اظهار مواردي از قبيل "وقت نداريم، دانش‌پژوهي آموزشي به حجم كارهاي ما اضافه كرده است" از طرف اعضاي هيأت‌علمي به ويژه اساتيد باليني و همچنين شرطي شدن و حذف شرطي بودن دانش‌پژوهي آموزشي در آيين‌نامه ارتقا مواجه بوده است. شواهد غيررسمي دال بر آن است ممكن است اعضاي هيأت‌علمي به دانش‌پژوهي آموزشي به مانند تكليفي تحميلي بر مجموع وظايف يك استاد بنگرند و به جاي ايجاد نقش توسعه و بالندگي آن را تهديدي بدانند. بررسي‌ها نشان مي‌دهد دانشگاه‌ها از رويكردهاي مختلفي براي مقابله با اين چالش استفاده كرده اند؛ برگزاري دوره‌هاي توجيهي براي اساتيد به خصوص اساتيد تازه كار و برگزاري دوره‌هاي آموزشي براي به روز نمودن اساتيد جهت تهيه مواد آموزشي و كمك آموزشي نوين و ساده‌سازي فرايند ثبت اجراي دانش‌پژوهي از جمله اين اقدامات است كه به نظر مي‌رسد از اثرگذاري چندان مطلوبي برخوردار نبوده‌اند. در برخي از دانشگاه‌ها از مدل‌هاي خاصي براي دانش‌پژوهي آموزشي مانند مدل EQ2 شامل چهار جز اصلي "تدريس، مشاوره و منتورينگ، توسعه كوريكولوم و ارزشيابي فراگير"(6) استفاده شده است و در ارتقاي عضو هيأت‌علمي نيز به كار گرفته مي‌شود. شواهدي نيز حكايت از آن دارد كه داشتن انگيزه شخصي و داشتن زمينه و تجربه در آموزش به تنهايي كافي نيست و حمايت مؤسسه براي انجام دانش‌پژوهي آموزشي بسيار ضروري مي‌رسد(7). در مجموع مي‌توان گفت علي‌رغم اين كه چندين سال است موضوع دانش پژوهشي آموزشي در دانشگاه‌ها مطرح شده است اما به نظر مي‌رسد همچنان اين موضوع در ميان اعضاي هيأت علمي غريب است و براي بهينه سازي آن بايد از خرد جمعي و تجربيات موفق داخل و خارج كشور استفاده نمود.