الگوي ساختاري سازگاري تحصيلي در دانش‌آموزان نوجوان پسر بر اساس ويژگي‌هاي شخصيتي و حمايت اجتماعي ادراك‌شده: نقش واسطه‌اي راهبردهاي خودتنظيمي

Modeling of Academic Adjustment in Boy Students Based on Causal Relationships of Personality Traits & Perceived Social Support With Mediating Self-Regulated Learning

مقدمه: ﭘﮋوﻫﺶ حاضر با هدف بررسي سازگاري تحصيلي بر اساس ويژگي‌هاي شخصيتي و حمايت اجتماعي ادراك ‌شده با نقش واسطه­اي راهبردهاي خودتنظيمي انجام شد. روش: تعداد 300 دانش­ آموز پسر دوره متوسطه دوم شهر تهران در سال تحصيلي 1396ـ1395 ﺑﺎ روش نمونه­ گيري تصادفي ﺧﻮﺷﻪ­اي ﻣﺮﺣﻠﻪ­اي اﻧﺘﺨﺎب و به پرسشنامه ­هاي سازگاري دانش‌آموزان سينها و سينگ (1993)، ويژگي­هاي شخصيتي آيزنگ (1963)، حمايت اجتماعي زيمت (1988) و راهبردهاي انگيزشي خودتنظيمي پينتريچ و دي‌گروت (1990) پاسخ دادند. اطلاعات با بهره­ گيري از معادلات ساختاري تحليل شد. يافته ­ها: نتايج تحقيق نشان مي ­دهد روان ­آزردگي به صورت غيرمستقيم و از طريق راهبردهاي خودتنظيمي بر سازگاري تحصيلي تأثير معنادار دارد، بدين صورت كه روان ­آزردگي بيشتر موجب ناسازگاري بيشتر مي‌شود. برون­­گرايي به صورت غيرمستقيم و از طريق راهبردهاي خودتنظيمي بر سازگاري تحصيلي تأثير منفي معنادار دارد، به عبارت ديگر هر­چه ميزان برون­گرايي افزايش يابد ناسازگاري نيز كاهش پيدا مي­كند. پرخاشگري به صورت غيرمستقيم و از طريق راهبردهاي خودتنظيمي بر سازگاري تحصيلي تأثير مثبت معنادار دارد، يعني هر چه ميزان پرخاشگري افزايش يابد ناسازگاري نيز بيشتر مي‌شود. روان ­آزردگي به صورت مستقيم بر سازگاري تحصيلي تأثير مثبت معنادار داشت. به بيان ديگر، هر چه ميزان روان­ آزردگي افزايش يابد ناسازگاري هم بيشتر مي‌شود. در مورد برون­گرايي به صورت مستقيم بر سازگاري تحصيلي تأثير منفي معنادار بدست آمد. به عبارت ديگر هر چه ميزان برون­گرايي افزايش يابد ناسازگاري نيز كمتر مي‌شود. پرخاشگري به صورت مستقيم بر سازگاري تحصيلي تأثير مثبت معنادار داشت، به عبارت ديگر، هر چه ميزان پرخاشگري افزايش يابد ناسازگاري هم بيشتر مي‌شود. حمايت اجتماعي نيز به صورت مستقيم بر سازگاري تحصيلي تأثير منفي و معنادار داشت. نتيجه­ گيري: مي­توان مطرح كرد هر چه ميزان حمايت اجتماعي افزايش يابد ناسازگاري نيز كمتر مي‌شود.

Introduction: The present study aimed to investigate academic adjustment based on personality traits and percieved social support with mediating self-regulated learning strategies. Method: 300 male second grade students of a high school in Tehran during 1395-1396 were selected based on randomized stage cluster sampling and answered to Sinha and Singh (1993) academic adjustment, Eysenck (1963) personality traits, Zimth (1988) social support, Pintrich and De Groot(1990) motivational strategies questionnaires. The collected data were analysed by Lisrel software structural equation statistical methods. Result: The result showed that meaningful and positive effect rather leads to more inadjustment. Extroversion (indirectly and with self regulated learning strategies) had a meaningful and positive effect on academic adjustment, that is, by increasing extroversion academic adjustment decreases. Aggression, indirectly and and througout self-regulated learning strategies had a positive and meaningful effect on academic adjustment, that is to say, as aggression increases so does unadjustment. Neuroticism indirectly had a negative and meaningful effect on academic adjustment, in other words, as neuroticism increases so does unadjustment. Extroversion directly had a negative and meaningful effect on academic adjustment, meaning when extroversion increases unadjustment decreases. Aggression directly had a positive and meaningful effect on academic adjustment, meaning as aggression increases so does unadjustment. Conclusion:Social support on the other hand, directly had a negatove and meaningful effect on academic adjustment, in other words, with increasing social support unadjustment decreases as well.