ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﻣﻌﻠﻢ ﺑﺎ درسﭘﮋوﻫﯽ

Teacher Learning with Lesson Study A Murata, Stanford University School of Education, Stanford, CA, USA ã 2010 Elsevier Ltd. All rights reserved.

درس پژوهي[1] رويكرد ي همكاري محور به توسعه حرفه اي معلمان است، كه از كشور ژاپن منشاء گرفته است (فرناندز و يوشيدا، 2004؛ لوئيس و تسوچيدا، 1998؛ استيگلر و هيئبرت، 1999). زماني كه اين رويكرد اولين بار در اواخر دهه ي 1990 در ايالات متحده معرفي شد، به سرعت توجه مربيان و كارشناسان آموزش آمريكا را به خود جلب كرد، زيرا تصور بر اين بود كه اين رويكرد يك نوآوري مؤثر و قابل اقتباس مي باشد (چاكسي و فرناندز، 2004؛ گروه تحقيقاتي درس پژوهي، 2007؛ لوئيس و همكاران، 2004؛ شوراي پژوهش هاي ملي، 2002؛ آزمايشگاه تربيتي منطقه شمال، 2002؛ ريچاردسون، 2004؛ استپانك، 2001، 2003؛ ويلمز، 2003). درس پژوهي ويژگي هاي مؤثر ساير برنامه هاي توسعه ي حرفه اي كه در پژوهش-هاي قبلي شناسايي شده اند را شامل مي شود. اين رويكرد براساس مكان، كار محور، مبتني بر يادگيري دانش آموز، بر پايه-ي همكاري و پژوهش مداري مي باشد (جل و گيلبرت، 2004؛ بركو، 2004؛ كچران-اسميت و لايتل، 1999، 2001؛ دارلينگ – هاموند، 1994؛ وانگ و ادل، 2002؛ ليتل، 2001؛ هاولي و ولي، 1999؛ ويلسون و برن، 1999). درس پژوهي همچنين يكي از كانون هاي توجه كنفرانس نهم (كنگره بين المللي آموزش رياضي[2]) در سال 2002 بود، و در بسياري از كشورهاي ديگر گسترش يافته است (فوجيتا و همكاران، 2004؛ لو، 2003؛ دانشكده ي ملي رهبري مدرسه، 2004؛ شيميزو و همكاران، 2005). علي رغم آهنگ سريع اتخاذ اين شكل از توسعه ي حرفه اي، اين رويكرد هنوز هم در كشورهاي ديگر غير از ژاپن، جديد و تازه محسوب مي شود، و بنابراين مدارس و معلمان در اين كشورها هنوز در مرحله ي اوليه ي اتخاذ نوآوري براي نظام هاي آموزشي خود هستند. مجموعه اي از ادبيات درس پژوهي وجود دارد، اما ما هنوز درك روشن و گسترده اي از يادگيري معلم با انگيزه از درس پژوهي و نيز الگويِ جا افتاده اي براي آن نداريم. هدف از مقاله ي حاضر اين است يك بررسي اجمالي از درس پژوهي همراه با ساختار (گوناگوني)، تاريخچه، و بررسي ادبيات درس پژوهي نوظهور را ارائه دهد تا الگوهاي يادگيري معلم در درس پژوهي را شرح دهد و نيز برنامه هاي پژوهشي آينده راجع به درس پژوهي را شناسايي كند.

Introduction Lesson study is a collaboration-based teacher professional development approach that originated in Japan (Fernandez and Yoshida, 2004; Lewis and Tsuchida, 1998; Stigler and Hiebert, 1999). When it was first introduced in the United States in the late 1990s, it quickly gathered the attention of the US educators as it was thought to be an adoptable and effective innovation (Choksi and Fernandez, 2004; Lesson Study Research Group, 2007; Lewis et al., 2004; National Research Council, 2002; North Regional Educational Laboratory, 2002; Richardson, 2004; Stepanek, 2001, 2003; Wilms, 2003). Lesson study incorporates effective characteristics of other professional development programs identified in prior research. It is site based, practice oriented, focused on student learning, collaboration based, and research oriented (Bell and Gilbert, 2004; Borko, 2004; Cochran-Smith and Lytle, 1999, 2001; Darling-Hammond, 1994; Wang and O’Dell, 2002; Little, 2001; Hawley and Valli, 1999; Wilson and Berne, 1999). Lesson study was also one of the foci for the International Congress on Mathematics Education (ICME) Ninth Conference in 2002 and has spread in many other countries (Fujita et al., 2004; Lo, 2003; National College for School Leadership, 2004; Shimizu et al., 2005). Despite the rapid rate of adoption, this form of professional development is still new in countries other than Japan, and thus schools and teachers in these countries are still at the early stage of adopting the innovation to their existing systems. There is an emerging body of lesson study literature, but we do not yet have a coherent and shared understanding and model of teacher learning with lesson study. The purpose of this article is to give an overview of lesson study with its structure (and variation), its history, and emerging lesson study research literature, in order to explicate teacher learning models in lesson study as well as to identify future research agenda with lesson study.