اثربخشي آموزش راهبردهاي تنظيم هيجان بر اشتياق تحصيلي، كمك‌طلبي يادگيري و اهمالكاري تحصيلي دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه

The Effectiveness of Teaching Emotion Regulation Strategies in Academic Engagement, Academic Help-Seeking, and Academic Procrastination among Female Senior High School Students

هدف مطالعه حاضر بررسي اثربخشي آموزش راهبردهاي تنظيم هيجان بر اشتياق تحصيلي، كمك طلبي يادگيري و اهمال كاري دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر گرگان بوده است. به اين منظور 30 دانش آموز به صورت هدفمند از ميان جمعيت مذكور انتخاب شدند، سپس به روش تصادفي در يك گروه آزمايش (15 دانش آموز) و يك گروه كنترل (15نفر) گماشته شدند. براي گروه آزمايش بسته آموزشي راهبردهاي تنظيم هيجان گراس(2002) اجرا شد. شايان ذكر است كه دانش آموزان در مرحله پيش و پس از اجرا به پرسشنامه هاي اشتياق تحصيلي فردريكز، بلومنفليد و پاريس (2004)، كمك طلبي رايان و پينتريچ (1997) و اهمال كاري تحصيلي سالامون و راث بلوم (1984) پاسخ دادند. داده ها با استفاده از تحليل كوواريانس يك راهه و تحليل كوواريانس چندمتغيره مورد بررسي قرار گرفتند. يافته ها نشان دادند كه آموزش راهبردهاي تنظيم هيجان بر كمك طلبي يادگيري و اهمال كاري دانش آموزان دختر اثري مثبت داشته است. از مولفه هاي اشتياق تحصيلي، افزايش اشتياق رفتاري (10/95=F و 0/003= P) و اشتياق عاطفي (6/97=F و 0/014= P) معنا دار، ولي اشتياق شناختي (3/15=F و 0/088= P) معنادار نبوده است. در مورد افزايش كمك طلبي تحصيلي، مولفه اجتناب از كمك (3/65=F و 0/06= P) غيرمعنادار، اما پذيرش كمك (4/60=F و 0/04= P) معنادار بود. در زمينه كاهش اهمال كاري تحصيلي هر سه مولفه آمادگي براي امتحانات (175/65=F و 0/01= P)، آمادگي براي تكاليف (37/22=F و 0/01= P) و آمادگي پاياني (28/54=F و 0/01= P) معنادارشده اند. بنابراين، مي توان با به كارگيري روش آموزش راهبردهاي تنظيم هيجان، متغيرهاي انگيزشي مرتبط با يادگيري را احتمالا افزايش داد.

This study sought to investigate the effectiveness of teaching emotion regulation strategies in academic engagement, academic help-seeking, and academic procrastination among female senior high school students in Gorgan. To this end, 30 students were selected through purposive sampling method and then were randomly assigned to an experimental (N=15) and a control group (N=15). The experimental group received training in Gross (2002) emotion regulation strategies package. It should be noted that both groups were pre- and post-tested using School Engagement Questionnaire (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004), Academic Help-Seeking Scale (Ryan & Pintrich, 1997) and Procrastination Assessment Scale for Students (Solomon & Rothblum, 1984). Data were analyzed using ANCOVA and MANCOVA. Results showed that teaching emotion regulation strategies had a positive effect on academic help-seeking and procrastination of female students. Regarding the components of academic engagement, increase in behavioral engagement (F=10.95, P=0.003) and emotional engagement (F=6.97, P=0.014) was significant; however, increase in cognitive engagement was not significant (F=3.15, P=0.088). As to the components of academic help-seeking, increase in refusing help was not significant (F=3.65, P=0.06), while increase in accepting help was significant (F=4.60, P=0.04). With regard to academic procrastination, decrease in all three components of exam preparation (F=175.65, P=0.01), homework preparation (F=37.22, P=0.01), and final preparation (F=28.54, P=0.01) was significant. As a result, teaching emotion regulation strategies can possibly increase learning-related motivational variables.