مدل يابي پيشرفت تحصيلي رياضي برمبناي؛ ارزشِ تكليف، درگيري شناختي، هيجان هاي پيشرفت و خود نظم جوئي تحصيلي

Modeling mathematical achievements based on task value, cognitive conflict, emotion of progress and academic self-education

اين پژوهش با هدف آزمون رابطه علّي بين ارزش تكليف، درگيري شناختي، هيجان هاي پيشرفت تحصيلي، خود نظم جوئي تحصيلي و پيشرفت تحصيلي رياضي صورت پذيرفت. بدين منظور از جامعه آماري پژوهش، با استفاده از روش نمونه‌گيري تصادفي خوشه‌اي چندمرحله‌اي 560 نفر از دانش آموزان (267 نفر پسر و 293 نفردختر) از پايه سوم رشته رياضي دبيرستان هاي شهر تهران در سال تحصيلي 1394 -1393 به پرسشنامه ي خرده مقياس ارزش تكليف (پينتريچ و دي گروت (1991))، مقياس درگيري شناختي (تجديد نظر شده ي دو عاملي فرايند يادگيري (2F-R-LPQ) كمبر بيگز و ليونگ (2004))، مقياس هيجان هاي پيشرفت قبل از امتحان ((AEQ) پكران، گوئيتز، تيتز و پري، (2005)) و مقياس خودنظم جويي تحصيلي (پينتريچ و دي گروت (1990))، پاسخ دادند. نتايج تحليل مدل معادلات ساختاري با استفاده از داده‌هاي تجربي نشان داد كه، پيشرفت تحصيلي به طور مستقيم و غير مستقيم از متغيرهاي پيش بين ارزش تكليف، درگيري شناختي، هيجان هاي پيشرفت و خودنظم جوئي تحصيلي تأثير مي‌پذيرد. نتايج اين پژوهش حاكي از آن است كه، تمامي شاخص‌ها به جز شاخص AGFI (شاخص نيكويي برازش تعديل شده ) در حد بسيار مطلوب گزارش شده‌اند و مدل با داده‌ها برازش خوبي دارد و اين بيانگر اين است كه، رابطه خطي بين متغيرها و سازه‌هاي مكنون وجود دارد؛ بنابراين فرضيه كلي پژوهش مبني بر "الگوي مفروض رابطه ي علّي بين ارزش تكليف با پيشرفت تحصيلي از طريق ميانجيگري درگيري شناختي، هيجان هاي پيشرفت و خودنظم جوئي تحصيلي برازنده داده ها است" تأييد شده است.

This study was conducted with the aim of testing the causal relation among task value, cognitive engagement, achievement emotions, academic self-regulation, and mathematics achievement. For this, 560 students (267 boys and 293 girls) were chosen from the high school 3rd graders who studied mathematics in high schools of Tehran by multistage clustering sampling and answered the task value subscale questionnaire (Pintrich and DeGroot, 1991), Cognitive Involvement Scale (revised (2F-R-LPQ)) (KamberBigs and Liong, 2004), Pre-exam Development Scale (AEQ) (Pekran, Quitz, Teets and Perry,2005) and achievement Self- regulation Scale (Pintrich and DeGroot, 1990). The results of structural equation analysis with use of experimental data showed that academic achievement is influenced directly and indirectly by predictor variables such as task value, cognitive engagement, academic achievement emotions and academic self- regulation. The results of this study show that all the indices except for AGFI were reported highly satisfying and the model fits the data well and this points to the linear relation between latent variables and structures. Consequently, the general hypothesis of the study which is “the preconceived pattern of causal relation between task value and academic achievement with the mediation of cognitive engagement, academic achievement emotions and academic self-regulation fits the data patterns” was confirmed.